Music Education as an "Action Story"
... on a Problem in Music Education Critical Theory
(Über einige Probleme musikpädagogischer Handlungstheorie)
Jürgen Vogt and Christian Rolle
University of Hamburg, Germany
in memoriam Gunter Otto
Abstract: The contribution of Action Theory to the theory of Music Education in Germany used to be considered merely in terms of "musical action". To discuss "Music Teaching" as a specific kind of action, however, raises a lot of questions. It does not seem to be posssible to conceive "Music Teaching" as a certain "Basic Action" (Danto). However, it seems possible to understand it as a kind of "action story" (Wittgenstein), a story with divergent elements, changing as the contexts of music teaching change. Attempts to ascribe the action of "Music Teaching" solely to the personality and pedagogical virtues of the single music teacher are rejected as theoretically insufficient and logically circular. But a closer look reveals at least some recurring topics of the "action story" of "Music Teaching".
First, "Music Teaching" as a complex type of action does not fit within the restricted scheme of intentional and means-orientated action, because this type of action does not take into account the normative and social implications of "Music Teaching". On the other hand, the goals and means of "Music Teaching" may not be omitted, because otherwise, "Music Teaching" could not be recognized as a specific pedagogical action. This problem becomes especially clear, when theoretical positions are discussed, which consider "Music Teaching" merely as a music-orientated, social action. Attempts to conceive "Music Teaching" as a kind of "Communicative Action" (Habermas) have to clarify the specific elements of a communicative discourse within pedagogical, music-related situations, in which the roles of teacher and pupils may not be ignored. Two topics seem to deserve a closer examination in this context. First, especially the music teacher ought to possess a certain "deictic competence". At the core of "Music Teaching" as a kind of action lies the ability to hint at musical, aesthetical "state of affairs", explaining, showing and demonstrating verbally or, most of all, artistically. The aesthetic state of affairs, however, cannot be proven logically or empirically. Thus, music teachers should be able to lead an "aesthetic discourse" in which aesthetic arguments, put forward by teachers and pupils, play an important role. Possibly, the appropriate integration of deictic action and aesthetic discourse is best realized in projects, which are designed to lead to musical productions. In any case, we do not know approximately enough about the action of "Music Teaching" and what is actually happening in the classroom.
1. Eine alltägliche Begebenheit aus der Unterrichtspraxis
Musical-Kurs an einem kleinen Gymnasium: Die Schüler aus verschiedenen Klassenstufen arbeiten an einem eigenen Stück, das &endash; auf diesen Vorschlag des Musiklehrers hatte man sich vor einiger Zeit geeinigt - auf dem Orpheus-Stoff beruhen soll. Ein vorläufiger Musical-Plot steht bereits. Mehrere Monate zuvor hat der Oberstufenmusikkurs begonnen, einige Songs für das Musical zu schreiben. Zur Vermittlung der dafür notwendigen Fähigkeiten hatte der Musiklehrer einen kleinen Lehrgang der Popsongkomposition entwickelt. Er hatte exemplarische Stücke ausgewählt, die für die Analyse typischer Kompositionstechniken geeignet erschienen. Die Schüler bekamen eine ganze Reihe kleiner Übungsaufgaben, in denen sie das Schreiben kurzer Akkordverbindungen mit passendem Begleitpattern, Arten der Motivverarbeitung, formale Gestaltungsprinzipien und ähnliches nützliches Handwerkszeug lernen konnten. Schließlich hatte der Musiklehrer den Schülern eine Reihe zur Vertonung geeigneter Texte zum Thema Orpheus an die Hand gegeben und sie bei ihrer kompositorischen Arbeit beraten. Beim heutigen Treffen des Musical-Kurses spielt und singt er nun am Klavier ein Lied vor, das im Oberstufen-Musikkurs auf einen Text von Shakespeare für das Schulmusical komponiert wurde. Das Lead-Sheet &endash; eine einfache Melodie über einem Pop-Balladen-Akkord-schema &endash; wird verteilt und kurz erklärt; wer kann und will, singt beim zweiten Mal mit, die anderen werden ermahnt, nicht ständig dazwischen zu reden. Das Problem, um das es geht, muß nicht mehr explizit formuliert werden: Kann und wie kann der Song in das Musical integriert werden? Der Musiklehrer sieht sich jedoch bald gezwungen, die Diskussion durch Formulie-rung einzelner Fragen zu strukturieren: In welcher Szene wäre der Song passend? Welche Figur soll ihn singen? Ist das Stück gelungen, so wie es ist, oder muß es textlich oder musikalisch noch überarbeitet werden? Welche Art von Arrangement wäre geeignet? Da das Gespräch viele Vorschläge, aber keine Einigung ergibt, forciert der Musik-lehrer eine wenigstens vorläufige Entscheidung. Also: im Prolog, gewissermaßen als Ankün-di-gung der Hauptperson, gesungen zur Gitarre. Aber es bleiben Fragen: wie klingt das Lied zur Gitarre, soll die Band nicht lieber mit begleiten? Der Musiklehrer macht einen Vorschlag zur weiteren Vorgehensweise: I. übt die Akkorde auf der Gitarre, A. den Gesang, beim nächsten Treffen hören wir uns das dann mal an - was hatten wir uns noch vorge-nom-men für heute?
2. Theoretische Zugangsversuche
2.1 Musikpädagogisches Handeln als Handlungsgeschichte
Das vorangegangene Beispiel zeigt, dass die im Alltag geforderte Handlungskompetenz des Musiklehrers sich als Komplex von höchst unterschiedlichen Einzelkompetenzen darstellt. Das, was ein Lehrer im Musikunterricht tut oder was er tun sollte, läßt sich nicht vollständig im Begriff ãmusikpädagogischer Methoden" fassen, unter dem die Fragen musikpädagogischen Handelns zumeist diskutiert werden . Auf der Suche nach einem anderen Wort, unter das sich die verschiedenen pädagogischen Handlungen eines Lehrers zusammenfassen lassen, begegnet man einer Reihe von mehr oder minder traditionsreichen Kandidaten, z.B. dem Dual ãErziehen und Unterrichten" - wobei sich lange und trefflich darüber streiten läßt, ob es sich hier um ein untrennbares Amalgam oder um zwei getrennte Handlungsfelder handelt. Die entscheidendere Frage ist jedoch, ob Verben wie ãMusik-Erziehen" oder ãMusik-Unterrichten" wirklich hilfreich sind, um den angesprochenen Handlungskomplex angemessen zu erfassen.
Ein Hauptproblem besteht darin, dass weder ãErziehen" noch ãUnterrichten" Handlungen sind, die sich in Form von Mikroanalysen als distinkte Einzelhandlungen beschreiben lassen. Die Untersuchungen der angloamerikanischen Analytischen Handlungstheorie und der daran anschließenden Handlungstheorie der Analytischen Pädagogik haben deutlich gezeigt, dass es so etwas wie eine isolierbare Basishandlung ãErziehen" oder ãUnterrichten" nicht gibt. Dies gilt entsprechend auch für das musikpädagogische Handeln. Zwar läßt sich auf die Frage ãWas tust Du gerade?" sinnvoll antworten mit ãIch unterrichte Musik", aber damit ist gewiß keine einzelne, isolierbare Handlung gemeint. Man könnte nun vermuten, dass musikpädagogisches Handeln, wenn schon nicht eine einzelne Handlung, dann eben ein besonderes Handlungsschema oder eine bestimmte Handlungskette darstellt. Musikpädagogisches Handeln wäre dann vergleichbar mit mehr oder weniger festen Handlungsabläufen wie Begrüßen und Verabschieden, Bitten und Danken, den Kaffee kochen und den Tisch decken. Aber auch ein solcher Versuch, den Begriff musikpädagogischen Handelns theoretisch zu fassen, hat seine Grenzen, denn obwohl nicht zu leugnen ist, dass das, was Musiklehrer und ihre Schüler tun, teilweise in Form von Handlungsschemata verläuft &endash; man denke etwa an routinisierte Unterrichtsabläufe -, so sind diese Anteile doch viel zu divergent, um für eine einheitliche Beschreibung musikpädagogischen Handelns hinreichend sein zu können. Die Klasse betreten, Hausaufgaben kontrollieren, eine Höraufgabe stellen, Instrumente verteilen, beim Musizieren den Einsatz geben - all dies folgt sicherlich häufig schematisierten Abläufen und gehört ãirgendwie" zum musikpädagogischen Handeln, aber es ist nicht identisch mit ihm.
Musikpädagogisches Handeln besteht nicht in der Summe oder einer Abfolge von Teilaktivitäten, sondern konstituiert sich vielmehr erst dadurch, dass ihm eine einheitliche Beschreibung zugewiesen wird. Mit dem zusammenfassenden Begriff ãmusikpädagogisches Handeln" kann also nichts anderes gemeint sein als eine einheitliche Handlungsbeschreibung, hinter der sich eine Vielzahl von sehr unterschiedlichen Handlungsgeschichten verbirgt. Es ist denkbar, dass diese Geschichten kein einziges Einzelmerkmal besitzen, das allen gemeinsam und nur für sie typisch wäre. Musikpädagogisches Handeln kann von Zeit zu Zeit, von Ort zu Ort äußerst unterschiedlich sein &endash; so unterschiedlich, dass die Suche nach einem gemeinsamen charakteristischen Kennzeichen oder gar nach dem ãWesen" musikpädagogischen Handelns ein müßiges Unterfangen wäre; und dennoch wird den jeweils vollzogenen einzelnen Handlungen in gegebenen Kontexten das Adjektiv ãmusikpädagogisch" zugeschrieben . Es ist nämlich anzunehmen, dass Handlungsbeschreibungen und Handlungsgeschichten eingebettet sind in Handlungskontexte und Handlungsfelder , die wiederum ihre Ordnungsmaßstäbe vor dem Hintergrund bestimmter Lebensformen (Wittgenstein) oder Lebenswelten (Husserl) gewinnen. Statt also vergeblich nach einem ãWesen" musikpädagogischen Handelns zu suchen, erscheint es im Folgenden sinnvoller, gegebene musikpädagogische Ansätze daraufhin zu befragen, inwieweit sie in ihren Beschreibungsversuchen dem komplexen Charakter musikpädagogisches Handeln genügen. Vorab läßt sich festhalten, dass es gerade für pädagogische Handlungszusammenhänge typisch ist, dass ihre angemessene Beschreibung nicht ohne normative Elemente auskommen kann: was musikpädagogisches Handeln ist, kann nicht geklärt werden ohne die gleichzeitige Beantwortung der Frage, was richtiges musikpädagogisches Handeln sein soll.
2.2 Musikpädagogisches Handeln als intentionales und als zweckrationales Handeln
Eine in verschiedenen handlungstheoretischen Ansätzen fast zur Binsenwahrheit verkommene Aussage ist diejenige, dass sich Handeln von bloßem Verhalten dadurch unterscheidet, dass es von einem handelnden Subjekt bewußt und absichtsvoll vollzogen wird: Handeln ist kein Reflex und kein instinkthaftes Tun. Als ein erstes Beschreibungskriterium musikpädagogischen Handelns wäre demnach die musikpädagogische Absicht oder auch musikpädagogische Intention zu nennen, die der Musikpädagoge mit seinem Tun verbindet. Für sich genommen und ohne weitere Angabe, worin denn konkret die Absicht besteht und wie sie realisiert werden soll, ist das jedoch kein hilfreiches Kriterium. Denn allein dadurch, dass jemand musikpädagogisch handeln will, ist das Handeln selbst keinesfalls ausreichend beschrieben . Verlangt man aber nach einer Konkretisierung, löst sich das, was vermeintlich nur eine musikpädagogische Absicht war, schnell in eine Vielzahl musikpädagogischer Zielsetzungen auf. Worin bestand denn die Intention, die wir hinter den Handlungen des Musiklehrers in der kleinen Unterrichtsszene zu Beginn vermuten dürfen? Die Schüler singen zu lassen? Ihre ästhetische Urteilsfähigkeit zu trainieren? Eine Entscheidung über die Song-Auswahl herbeizuführen? Ein Musical gemeinsam weiterzuentwickeln? Es dürfte unmöglich sein, die höchst unterschiedlichen Teilaktivitäten komplexer Handlungen auf eine einzige Intention zurückzuführen &endash; und dies gilt erst recht für Interaktionen, die von den Intentionen mehrerer handelnder Personen geprägt sind. Hinzu kommt, dass eine Handlung durch die ihr zugrundeliegende Intention weder begründet noch legitimiert werden kann. Vor allem aber müssen die erzielten Handlungswirkungen keineswegs allein auf diese Intention zurückführbar sein &endash; Sprangers berühmtes Wort von den ãungewollten Nebenwirkungen" &endash;, und bekanntlich kann ja auch bei bester Absicht (und bester Planung) im Unterricht alles oder zumindest sehr vieles danebengehen.
Naheliegend und üblich ist es daher, das Kriterium der Intention durch das der Zielorientierung des Handelns zu ergänzen oder gar zu überlagern. Handeln ist nach solcher Auffassung eine ãgesetzte, gewollte und zumeist bewußt initiierte zielorientierte Tätigkeit" . Zumeist wird diese teleologische Charakterisierung des Handelns ergänzt durch eine zweckrationale Spezifizierung, durch welche die eigentliche Handlungsrationalität stärker hervortritt. Der Handelnde ãverwirklicht einen Zweck bzw. bewirkt das Eintreten eines erwünschten Zustandes, indem er die in der gegebenen Situation erfolgversprechenden Mittel wählt und in geeigneter Weise anwendet" . Die schon fast ãklassisch" zu nennende Definition Wolfgang Brezinkas für ãErziehung" ist als Musterfall eines solchen pädagogischen Handlungsverständnisses anzusehen: ãEin Handlungssubjekt (Educator) X will in einem Handlungsobjekt (Educand) Y eine psychische Disposition [...] D hervorbringen, die von ihm als wertvoll beurteilt wird; die Handlungen, die um dieses Zweckes willen ausgeübt werden, werden ´Erziehung` genannt. Die Erziehung ist also als ein Mittel im Rahmen eines Ziel-Mittel-Verhältnisses anzusehen" .
Es ist nun recht einfach, aus der historischen Distanz heraus diese Definition zu kritisieren und auf ihre behavioristischen und manipulativen Untertöne hinzuweisen. Der berechtigte Einwand, Schüler seien nicht als passive ãObjekte" aufzufassen, an denen musikpädagogisches Handeln einseitig vollzogen wird, weist darauf hin, dass immer auch von einem Typus sozialen Handelns die Rede ist, wenn von musikpädagogischem Handeln gesprochen wird. Die Schwächen eines zweckrationalen Modells pädagogischen Handelns, das sowohl die soziale Dimension wie Fragen der Normenbegründung ausklammert, sind offensichtlich. Damit ist aber die Frage nicht vom Tisch, ob musikpädagogisches Handeln nicht doch als ein im Wesentlichen zielorientiertes Handeln beschrieben werden muß. Voraussetzung wäre ein nicht-instrumentelles Verständnis des Verhältnisses von Zielen und Methoden, das dem musikpädagogischen Handeln gleichwohl eine Orientierung ermöglicht. Entsprechende, ausgearbeitete Konzepte sind jedoch bislang rar. An die Stelle einer unverbindlichen Anerkenntnis des aus der Allgemeinen Didaktik bekannten Theorems des Implikationszusammenhanges von Inhalten, Zielen, Methoden und Medien des Unterrichts &endash; ãirgendwie" hängt natürlich im Unterricht immer alles mit allem zusammen &endash; ist mittlerweile die Einsicht in das Primat einer allgemeinen Zielorientierung getreten : Ziele, Inhalte, Methoden und Medien des Unterrichts hängen wohl jeweils miteinander zusammen und voneinander ab, aber den Zielen kommt eine relative Vorrangstellung zu. Dass diese allgemeine Zielorientierung des pädagogischen Handelns auf seinen verschiedenen Ebenen jeweils anders verstanden werden muß, ändert nichts Grundsätzliches an ihrem Primat; die Ziele, die z.B. in Richtlinien niedergelegt sind, haben einen anderen systematischen Stellenwert als die Ziele, die ein Lehrer bei der Unterrichtsplanung im Sinn hat, und als die Ziele, die möglicherweise bei der Durchführung des Unterrichts erst entstehen. Das Problem ist: Letztlich mag z.B. immer Bildung das Ziel pädagogischen und entsprechend musikalische Bildung das Ziel musikpädagogischen Handelns sein, doch lassen sich aus diesen (zudem umstrittenen und stets aufs neue klärungsbedürftigen) Konzepten keine unmittelbaren Handlungsanleitungen ableiten. Sie funktionieren in ganz anderer Weise als orientierendes Ziel als z.B. das naheliegende Vorhaben, Schüler mit den Möglichkeiten der Motivverarbeitung bekanntzumachen.
Die Unmöglichkeit einer eindeutigen Deduktion konkreter Handlungen aus vorgegebene Zielen gehört zu den Lektionen der didaktischen Diskussion der letzten Jahrzehnte: bei identischen Zielen kann das jeweilige pädagogische Handeln &endash; zumeist im Kontext der Methodenfrage diskutiert &endash; höchst unterschiedlich aussehen . Dies wäre nur anders, wenn es sich beim Ziel-Mittel-Verhältnis um ein striktes Kausalverhältnis handelte, nach dem einem Ziel ãx" exakt die eine Handlung ãy" zugeordnet werden könnte, so wie die Ursache der Wirkung. Doch solche Kausalverhältnisse sind in musikpädagogischen Kontexten so gut wie nie gegeben . Musikpädagogisches Handeln läßt sich nicht verstehen, wenn man es als zielgerichtetes Einwirken begreift, denn es wird sich seiner Wirkungen nie ganz sicher sein können; diese Einsicht muß andererseits nicht zu der resignativen Schlußfolgerung führen, das Verhältnis von musikpädagogischem Handeln und seinen Zielen sei ein bloß kontingentes. Pädagogisches Handeln ist ein Handeln besonderer Art: ein ãVersuchshandeln", das sich in der Differenz zwischen Intentionen, Mitteln und Zwecken seinen Platz suchen muß.
2.3 Ausweichmanöver: Die Lehrerpersönlichkeit
Für Musiklehrer, Referendare und ihre Ausbilder, die täglich und sehr konkret vor der Frage stehen, wie musikpädagogisch gehandelt werden soll, sind die bisher dargestellten theoretischen Befunde nun wenig hilfreich und ermutigend . So ist es kaum verwunderlich, dass Angebote, sich der oben skizzierten Probleme zu entledigen, gerne oder auch resignativ angenommen werden. Einen solchen Ausweg scheint das Theorem von der ãtugendhaften" Musiklehrerpersönlichkeit zu bieten.
Darauf, dass die Lehrerpersönlichkeit als musikpädagogischer Topos vor allem dazu herhalten muß, die Faktorenkomplexität des Geschehens ãMusikunterricht" gleichzeitig zu reduzieren und zu vertuschen, haben bereits Werner Jank et al. und Thomas Ott in aller Deutlichkeit hingewiesen . Vor allem die Forderung nach einer tugendhaften Lehrerpersönlichkeit macht diese Funktion deutlich: wenn der Musiklehrer bestimmte ãTugenden" besitzt, werde - so die Überlegung - das richtige und angemessene Handeln schon folgen. Hans Christian Schmidt forderte in diesem Sinne ãden Vorrang von Persönlichkeitsmerkmalen, d.h. von humanen Tugenden vor didaktisch-methodischer Technologie" . Das Problem der musikdidaktischen Theorie, angemessen zu beschreiben und zu begründen, worin denn dieses richtige Handeln besteht, erledigt sich auf diese Weise scheinbar mit einem Schlag: Der ãtugendhafte Musiklehrer" wird vor Ort schon wissen, was zu tun ist, wenn er nur ãglaubwürdig" genug seine Sache vertritt und sich als ãtolerant, humorvoll, kritisch, neugierig, ehrlich und fair" erweist . ãDas Lehrer-Sein" tritt vor die ãLehrer-Tätigkeit" .
Das Theorem vom ãtugendhaften" Musiklehrer bleibt aber genau deswegen handlungstheoretisch steril, weil es eben keine Handlungen beschreibt, sondern Weisen zu sein. Diese Schwäche teilt das Theorem der Musiklehrerpersönlichkeit mit dem Begriff der Haltung des Musiklehrers, der bei Jank et al. eine zentrale und daher durchaus problematische Rolle spielt . Die ãeindeutige Haltung" ist &endash; so die Autoren - sozusagen Möglichkeitsbedingung für richtiges, musikpädagogisches Handeln; andererseits werde die Haltung durch Handlungen erst erworben. Hier scheint jedoch ein Zirkel vorzuliegen: Wer im Musikunterricht nicht über die richtige Haltung verfügt, der wird auch nicht richtig handeln können bzw. seine Handlungen werden (mangels richtiger Haltung) unglaubwürdig und daher erfolglos. Die falschen Handlungen können dann aber auch nicht zur richtigen Haltung führen, so dass unklar bleibt, wie man als Musiklehrer die geforderte richtige Haltung überhaupt erlernen soll.
Vergleichbare Ausweichmanöver vor den Schwierigkeiten einer handlungstheoretischen Konkretisierung dessen, was Lehrer tun sollten, spiegeln sich auch in den fortschrittlich anmutenden Tugendkatalogen, in denen ãkommunikative Kompetenz" oder ãFähigkeit zur Innovation, Kooperation und Partizipation" quasi als Persönlichkeitseigenschaften des Lehrers gefordert werden. So wünschenswert diese Kompetenzen auch sein mögen, ohne genaue Beschreibung des pädagogischen Handelns, das durch sie ermöglicht werden soll, muß ihre Forderung folgenlos bleiben. Weil sich keinerlei Regel dafür angeben läßt, wie man denn als ãtugendhafter Musiklehrer" handeln sollte, klafft zwischen Haltung und Handlung eine kategoriale Lücke, die nur verschwindet, indem sie kaschiert wird.
2.4 Musikpädagogisches Handeln als kommunikatives Handeln
Die Schwierigkeiten, die sich ergeben, wenn man musikpädagogisches Handeln als zweckrationales Handeln versteht, verlangen nach einer anderen Konzeption dieses Begriffs. Versuche, den Handlungsbegriff für (musik-)pädagogische Zusammenhänge neu zu fassen, orientieren sich dabei häufig &endash; explizit oder implizit &endash; an der Theorie Kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas. Nach Habermas bezieht sich der Begriff des Kommunikativen Handelns ãauf die Interaktion von mindestens zwei sprach- und handlungsfähigen Subjekten, die (sei es mit verbalen oder extraverbalen Mitteln) eine interpersonale Beziehung eingehen. Die Aktoren suchen eine Verständigung über die Handlungssituation, um ihre Handlungspläne und damit ihre Handlungen einvernehmlich zu koordinieren. Der zentrale Begriff der Interpretation bezieht sich in erster Linie auf das Aushandeln konsensfähiger Situationsdefinitionen. In diesem Handlungsmodell erhält die Sprache (...) einen besonderen Stellenwert".
Was diese sehr allgemein gehaltenen Definition mit musik-pädagogischer Praxis zu tun haben kann, wird deutlich, wenn wir an musikpädagogische Situationen denken, in denen sowohl die Handlungssituation (der Musikunterricht, vor allem seine Inhalte und Gegenstände), als auch die Handlungspläne (die Intentionen von Lehrer und Schülern) von den Beteiligten (Lehrer und Schüler) als Unterrichtssituation so unterschiedlich interpretiert werden, dass eine konsensfähige Situationsdefinition nicht (mehr) ohne Weiteres als gegeben vorauszusetzen ist. Vor allem die Schülerorientierte Musikdidaktik gelangte in den 80er Jahren zu der Auffassung, dass diese Beschreibung viel zu häufig auf Musikunterricht zutrifft, der damit nicht nur uneffektiv oder gar undurchführbar wird, sondern (um mit Habermas zu sprechen) in eine Legitimationskrise gerät. Angesichts dieser Entwicklung, die wohl nicht zuletzt durch den Zerfall (scheinbar) verbindlicher musikalisch-ästhetischer, gesellschaftlich verankerter Normen zu erklären ist, zog die Schülerorientierte Didaktik den Schluß, das von Habermas als Grundlage kommunikativen Handelns propagierte ãAushandeln konsensfähiger Situations-definitionen" &endash; in dem vor allem der sprachlichen Verständigung ein besonderer Stellenwert eingeräumt wird &endash; sei in das Zentrum musikpädagogischen Handelns zu rücken. Dieser Konsequenz liegt ein einfacher Gedanke zugrunde: Wenn Schüler selbst (mit)verantwortlich sind für Inhalte, Ziele und (jedenfalls teilweise) Verfahren des Unterrichts, weil sie in kommunikativen Prozessen an den entsprechenden Entscheidungen beteiligt waren, so werden sowohl die didaktische Theorie wie die involvierten Lehrer von der Formulierung und der Legitimation von Normen musikpädagogischen Handelns (vermeintlich) weitgehend entlastet. An zentraler programmatischer Stelle heißt es dementsprechend: ãAus alldem folgt, dass Unterricht nicht nur Kommunikation über Dinge ist, an denen/über die etwas gelernt werden soll, sondern auch Kommunikation über Unterricht selbst (ãMetaunterricht") und über die Interessen, Fähigkeiten, Wünsche, Probleme und Konflikte der Beteiligten. (...) Es versteht sich, dass solcher Unterricht auf symmetrische Kommunikation angewiesen ist, auf Formen des Umgangs, die die grundsätzliche Gleichberechtigung von Lehrer und Schüler, von Schüler und Schüler als Interaktionspartner voraussetzen, und auf den immer neuen Versuch, eingefahrene schulische Rituale zu überwinden".
Nun könnte man einwenden, dass dieses Konzept in schulischen Kontexten ohnehin nicht realisierbar ist, weil schulische Kommunikation per definitionem gar nicht die Bedingungen symmetrischer Kommunikation erfüllen kann, die Habermas für einen idealen Diskurs vorschwebten. ãDie Gleichwertigkeit der Partner", so heißt es bei Jan Masscheleins kritischem Rückblick auf pädagogische Adaptionen Habermasscher Theorie, ãerweist sich als [...] Schein, denn sie wird vom Erzieher geschenkt" . Dieser Einwand trifft jedoch noch nicht den entscheidenden Punkt, weil er &endash; wie die Befürworter symmetrischer Kommunikation im Unterricht &endash; vergißt, daß es sich beim idealen Diskurs lediglich um eine leitende Idee handelt: Wenn kommunikative Vernunft ganz und gar verwirklicht wird, dann nur unter den von Habermas skizzierten Bedingungen, die in der Schule ebensowenig gegeben sind wie anderswo. Aber die Formulierung dieses kontrafaktischen Vorbehalts zeigt, wo das Problem liegt: Die pädagogische Grundfrage, ãwas in den von der nachwachsenden Generation am schärfsten erlittenen Widersprüchen einer geschichtlich-gesellschaftlichen Situation das anzustrebende Bessere sei" (Peukert 1981, S.62), ist nicht umstandslos durch die momentane Interessenlage von Schülern (und Lehrern) zu entscheiden.
Aber es gibt noch einen weiteren, vielleicht entscheidenderen Einwand. (Musik-) Pädagogische Praxis ist eine besondere Form sozialer Praxis, die sich in den formalen Begriffen einer Theorie kommunikativen Handelns nicht hinreichend beschreiben läßt. Selbst wenn es möglich ist, musikpädagogisches Handeln so zu begreifen, dass die diskursive Prüfung der zugrunde liegenden Normen Teil der pädagogischen Praxis selbst ist, wird solches Handeln doch mehr sein als ãMetaunterricht". Das Besondere musikpädagogischer (wie jeder pädagogischer) Praxis ist, dass es (in fast allen Fällen) eine, einen oder mehrere Lehrende(n) gibt, die sich in einer herausgehobenen Stellung befinden: sowohl als Experten für die Unterrichtsinhalte wie als Experten in Fragen des Lehrens und Lernens. Das gilt auch dort noch, wo Schüler nicht nur über die Inhalte des Unterrichts mitentscheiden, sondern darüber hinaus (wie in der zu Anfang beschriebenen Musical-Projektphase) das methodische Vorgehen mitbestimmen. Zwar sollen Schüler selbständiges Lernen lernen, doch erst und gerade in dieser Forderung steckt das pädagogische Moment, an dem sich das Handeln in pädagogischen Situationen (im Unterschied zu beliebigen anderen sozialen Situationen) orientiert. Es ist nicht möglich, einen Begriff musikpädagogischen Handelns allein aus den Bedingungen kommunikativer Praxis abzuleiten, ohne ihn völlig aufzulösen. Die berechtigte und von der Schulwirklichkeit leider häufig bestätigte Sorge, das für pädagogische Verhältnisse typische Wissens- und Kompetenzgefälle könne zu Machtverhältnissen führen, die der Verwirklichung von (kommunikativer) Vernunft und damit den Bildungszielen pädagogischen Handelns abträglich sind, wird sich allein durch die Beschwörung ãsymmetrischer Kommunikation" nicht ausräumen lassen.
Ein weiteres Problem bei dem Versuch, ein Konzept musikpädagogischen Handelns auf die Theorie Kommunikativen Handelns zu bauen, folgt aus der Spezifik musikalisch-ästhetischer Praxis. Offenbar handelt es sich bei dem Diskurs, der gemäß einem Konzept kommunikativ-pädagogischen Handelns zwischen Lehrer und Schülern im Musikunterricht geführt werden sollte, um eine Form des praktischen Diskurses, in dem ãAnsprüche auf normative Richtigkeit zum Thema gemacht werden" . Die Besonderheit der Gegenstände und Erfahrungsmöglichkeiten in musikunterrichtlicher Praxis ist nun aber, dass sie eine ästhetische Dimension aufweisen, in der Geltungsansprüche ganz eigener Art erhoben werden und zur Debatte stehen. Die Frage, ob, an welcher Stelle und mit welchem Arrangement ein Song in ein Schulmusical integriert werden kann, läßt sich nur unter Berücksichtigung ästhetischer Gründe entscheiden. Die Urteile, die Schüler und Lehrer fällen, wenn sie in einer Planungsphase dafür votieren, dass ein bestimmtes Musikstück im Unterricht gehört, interpretiert, gespielt oder aufgeführt werden sollte, werden häufig ästhetische Urteile sein. Die Argumente, die sie zur Begründung ihrer Vorschläge anführen, werden &endash; neben anderen &endash; ästhetische Argumente sein. Die Form von ãRichtigkeit", um die es bei solchen Entscheidungen geht, ist nicht &endash; jedenfalls nicht ausschließlich - die Richtigkeit praktisch-moralischen Tuns und die Gültigkeit der diesem zugrunde liegenden Normen (um die es in Habermasschen praktischen Diskursen geht), sondern die eigenartige Geltung ästhetischer Urteile. Hier aber liegt bislang ein blinder Fleck der vorliegenden Theorien kommunikativen Handelns und ihrer musikpädagogischen Anwendungen. Folgte man der Theorie von Habermas, wäre nämlich der ästhetische Diskurs gar keiner, der diesen Namen verdiente, weil es sich bei ästhetischen Urteilen nach Habermas lediglich um eine Form expressiver Äußerungen handelt, die zwar mehr oder weniger wahrhaftig bekundet, jedoch nicht mit einem trans- bzw. intersubjektiven Geltungsanspruch verteidigt werden können. Musikpädagogisches Handeln, das sich auf die (vermeintlich irrationale) Welt des Ästhetischen einläßt, könnte gar nicht als kommunikatives Handeln gedacht werden, weil es hoffnungslos hinter den Habermasschen Anforderungen an kommunikative Rationalität zurückbleiben muß.
Da trotz aller Schwierigkeiten, ein Konzept musikpädagogischen Handelns auf dem Boden einer Theorie kommunikativen Handelns zu entwickeln, der Weg zurück zum Modell zweckrational-intentionalen Handelns versperrt und die Flucht ins Theorem der Lehrerpersönlichkeit wenig erfolgversprechend bleibt, sollten die beschriebenen Probleme als Aufgabe verstanden werden. Eine musikpädagogische Handlungstheorie könnte sich dabei auf zwei Theoriefelder konzentrieren: (1) auf den basalen Bereich musikpädagogischen Handelns, der dessen Besonderheit bleibt, auch wenn man ein Modell kommunikativen oder interaktiven Handelns zugrunde legt, und (2) auf das Problem des ästhetischen Diskurses, ohne den eine rationale Verständigung zwischen Lehrer und Schülern im Musikunterricht nicht möglich wäre. Beide Felder sollen im folgenden kurz beleuchtet werden.
3. Konkretisierungen
3.1 ãZeigen" als basale Kategorie musikpädagogischen Handelns
Die Frage, was Musiklehrer tun, was sie tun sollten und was sie dafür können sollten, ist bislang vor allem im Rahmen der Methodendiskussion behandelt worden. Während zum Begriff der Methode, zur Zieladäquanz von Methoden, zu ihrer inhaltskonstituierenden Funktion sowie zum Problem der Strukturierung des Methodenrepertoires eine ganze Reihe von Ansätzen entwickelt wurden, liegen ähnlich differenzierte Beschreibungen der ãAktionsformen" musikpädagogischen Handelns bislang kaum vor . In der Allgemeinen Pädagogik existieren dagegen verschiedene Versuche, bestimmte Grundformen des pädagogischen Handelns auszuweisen. So unterscheidet etwa Hermann Giesecke ãUnterrichten, Informieren, Beraten, Arrangieren und Animieren", während Bernhard Koring diese 5 Grundformen in 3 Kategorien als Trias ãUnterrichten, Beraten und Arrangieren" zusammenfaßt. Klaus Prange geht noch einen Schritt weiter, indem er diese Vorschläge auf eine einzige Handlungsform reduziert: Auf das Zeigen . Auch wenn man sicherlich darüber streiten kann, ob eine solche Reduktion pädagogischer Handlungen auf eine oder mehrere Grundformen überhaupt möglich ist, und obwohl das Zeigen ganz sicher keine Handlungsweise ist, die sich nur in (musik)pädagogischer Praxis findet, soll Pranges Vorschlag hier als Anregung dienen. Die im folgenden vertretene These ist die, dass dem Zeigen in Kontexten, in denen es um Musik-Lehren und &endash;Lernen geht, eine besondere Bedeutung zukommt.
Laut Prange liegt die Grundgebärde des Zeigens im ãIllustrieren und Sichtbarmachen, darin, auf etwas aufmerksam zu machen und hinzuweisen, etwas vormachen und nachmachen lassen, eine Bewegung vorzuführen und die Bedeutung einer Regel. Schließlich und vor allem: den Heranwachsenden ist zu zeigen, wie sie selber sind, nämlich in dem Wechselspiel von Aufforderung (Appell) und Anerkennung, weil anders sie sich nicht sehen; die Heranwachsenden lernen sich selber kennen, indem sie sehen und zu sehen bekommen, wie andere sie sehen" . Kurzum: es geht um die ãDarstellung der Welt" (um mit Herbart zu sprechen) als Grundform pädagogischen Handelns. Wer nicht dazu in der Lage wäre, den Heranwachsenden Welt zu präsentieren, dem mangelte es zweifellos an einer auch für den Bereich der Musikpädagogik notwendigen, operativen Grundkompetenz; deshalb muß der angehende Musiklehrer nicht in erster Linie zeigen, dass er ein brillanter Sänger, Pianist oder Wissenschaftler ist (obwohl das sehr hilfreich sein mag), sondern ãer muß zeigen können, daß er etwas zeigen kann".
Es stellt sich die Frage, welche Formen des Zeigens speziell für die musikpädagogische Praxis maßgeblich sein könnten. Pranges Definition ist weit gefaßt: sie umfaßt gestisches ebenso wie verbales Zeigen, das Vormachen ebenso wie das Sagen, Erklären, Verdeutlichen. Alle diese Tätigkeiten lassen sich als Zeigehandlungen bzw. deiktischen Handlungen auffassen: Eine Gebärde ist eine Zeigehandlung ebenso wie ein Signal, aber auch ein Satz, in dem etwas zu verstehen gegeben wird. Der Englischlehrer, der etwa zeigt, muß demnach über ein ganz anderes Repertoire an Zeigehandlungen verfügen als der Geographie- oder der Philosophielehrer, je nachdem, ob es sich um visuell oder akustisch wahrnehmbare, sprachlich-begriffliche, möglicherweise abstrakte oder andere Gegenstände oder Sachverhalte handelt, ãauf die" jeweils deiktisch gezeigt wird. In musikpädagogischer Praxis wird es in erster Linie um musikalische, und das heißt nicht nur: akustisch wahrnehmbare, sondern vor allem: ästhetische Objekte und ihre Bedeutungen gehen. D.h. es geht nicht nur um die ãästhetische Darstellung der Welt" (wie Herbart es formulierte), sondern darüber hinaus um die ãDarstellung der ästhetischen Welt". Zur Verdeutlichung: Wenn ich verbal darauf zeige (nämlich erläutere), dass etwa das Thema des 2. Satzes von Mozarts Klaviersonate C-Dur (KV 330) als Periode konzipiert ist, während demgegenüber das Thema des 1. Satzes von Beethovens Klaviersonate G-Dur (op. 14, 2) die Gestalt eines Satzes hat, so handelt es sich, bei aller wünschenswerten Explikationskunst, noch nicht um ein ästhetisches Zeigen. Von einer ästhetischen Zeigehandlung könnte man sprechen, wenn ich die Themenstruktur am Klavier demonstrativ-vorspielend zeige (also nicht einfach nur spiele, sondern spielend auf die Struktur hinweise). Soweit es mir dabei allerdings nur um die akustische Präsentation der formalen Struktur geht, wird das, worauf ich zeige, noch nicht zu einem ästhetischen Objekt, d.h. zum Gegenstand ästhetischer Wahrnehmung, sondern bleibt ein in musikwissenschaftlicher Terminologie formulierbarer Sachverhalt. Wenn ich jedoch versuche, den Erfahrungsgehalt der Musik wahrnehmbar zu machen, der in den Momenten von ãSpannung" und ãEntspannung", ãÖffnung" und ãSchließen" liegt (auf denen die Fachterminologie von ãSatz" und ãPeriode" erst sich gründet), wird das, was ich spielend zeige, zum ästhetischen Objekt. Dies bedeutet nun nicht, dass in demonstrativ-deiktischen Situationen wie der zuletzt genannten nicht auch gesprochen würde. Die Art und Weise, in der dort Sprache gebraucht wird, ist aber - man denke an Instrumentalunterricht - in der Regel keine, in der es um bloße Aussagen über Sachverhalte ginge . Stattdessen ist das Sprechen häufig selbst unmittelbar deiktisch (ãHöre einmal auf dieses oder jenes") oder es weist auf besondere ästhetische Wahrnehmungs- bzw. Gestaltungsmöglichkeiten hin, indem es den musikalischen Gegenstand in metaphorischen oder analogischen Redewendungen interpretierend umkreist (ãKlingt diese Stelle nicht wie...?"). ãIch finde, die Melodie ist so, als ob jemand eine Geschichte erzählt", beschrieb eine Schülerin ihren Eindruck von dem Song, um dessen Platz im Musical es ging, und summte die ersten Töne, ãwie ein Balladensänger, der sich selbst auf der Gitarre begleitet". Zeigend begründete sie so eine Hörweise, die schließlich zur Entscheidung führte, das Lied in einer aus der Musicalhandlung herausgehobenen Stellung, nämlich in einem Prolog singen zu lassen. Eine genaue Analyse deiktischer Sprech- und Handlungssituationen im Musikunterricht, die natürlich auch die entsprechenden Zeigehandlungen der Schüler berücksichtigen müßte, steht allerdings noch aus; hier wäre auf die musikpädagogische Unterrichtsforschung zu hoffen.
3.2 Der ästhetische Diskurs
Das letzte Beispiel verweist auf die Bedeutung, die das Zeigen auch bei der Begründung ästhetischer Urteile hat. Dass den Spielregeln des ästhetischen Diskurses Aufmerksamkeit gebührt, wird deutlich, wenn man einige neuere Ansätze ãkommunikativer" Musikpädagogik genauer betrachtet. Laut Ortwin Nimczik geht es in musikpädagogischer Praxis um den ãVollzug von Inter-Subjektivität in musikalischer Gestaltungsarbeit" . Der Musiklehrer ist dabei ãMit-Gestalter in ´tendenziell symmetrischer` Kommunikation" . Das Gelingen des Unter-richts ãermißt sich in der Gewährung von Spielräumen und Wegen für diese Art der Kommunikation" . In ähnlicher Weise begreift die Kommunikative Musikdidaktik von Stefan Orgass ãMusikunterricht als einen Prozeß der rationalen Verständigung über Musik mit dem Ziel des begründeten oder zumindest begründbaren ´privaten` Umgangs mit Musik" . Die Frage erhebt sich nun, wie solche Spielräume gewährt, vielleicht sogar geschaffen werden können, in denen die gewünschte Inter-Subjektivität in musikalischer Gestaltungsarbeit sich vollzieht, und in welcher Weise der Prozess rationaler Verständigung über Musik strukturiert ist, d.h. woran musikpädagogisches Handeln sich orientieren kann, um Musikunterricht zu einem solchen zu machen. Zur Gestaltung von Musikunterricht, der sein Bildungsziel &endash; so läßt sich die These von Orgass verstehen - in der Verwirklichung ästhetischer Rationalität findet, kann und muß sich musikpädagogisches Handeln &endash; so steht zu vermuten - an den Eigenarten ästhetischer Diskurse orientieren.
Aber worin bestehen diese Eigenarten? Offenbar haben Stellungnahmen, die sich auf ästhetische Objekte beziehen, häufig einen wertenden Charakter. Musikstücke können dabei in verschiedener Hinsicht ästhetisch attraktiv sein: sie werden mit Worten wie ãschön", ãmitreißend", ãausdrucksstark" oder ãgefühlvoll" positiv &endash; oder, falls es ihnen an diesen Eigenschaften mangelt, negativ &endash; beurteilt. Allerdings können wir uns in derartigen ästhetischen Urteilen nicht auf verbindliche Kriterien berufen, sondern Zustimmung lediglich ãansinnen" (wie Kant es formulierte ), indem wir Gründe anführen, die es den Angesprochenen erlauben, die beurteilte Musik so wahrzunehmen wie wir &endash; ihnen gewissermaßen die Ohren zu öffnen für das, was ihnen eine lohnenswerte ästhetische Erfahrung ermöglichen könnte. Die Gelungenheit einer musikalischen Phrase läßt sich nicht beweisen . Ästhetische Urteile empfehlen anderen einen Gegenstand zur ästhetischen Wahrnehmung in der Überzeugung, auch diese könnten an ihm eine ästhetische Erfahrung machen. Ein derartiger Ratschlag läßt sich nicht monologisch, sondern nur dialogisch und zwar vorzugsweise zeigend begründen. Die begründende Anleitung zur eigenen ästhetischen Wahrnehmung wird dabei meist über die schlichte Aufforderung ãHör doch selbst!" hinausgehen, sondern auf bestimmte Merkmale hinweisen, Interpretationen geben oder aussichtsreiche Rezeptionsbedingungen empfehlen. Beschreibungen der Musik zeigen auf diejenigen Merkmale der Musik, an denen der ästhetisch Urteilende seine Empfehlung erläutern möchte; Interpretationen verweisen auf Wahrnehmungsmöglichkeiten, die die Musik dem Hörer bietet.
Zeigehandlungen in musikalisch-ästhetischen Kontexten stehen aber eben vor einem besonderen Problem: Die Gegenstände, auf die gewiesen wird, sind keine empirisch verifizierbaren, sondern es handelt sich um ästhetische Bedeutungen, um Wahrnehmungs- oder Interpretationsmöglichkeiten. Das Zeigen auf ein ästhetisches Objekt ist nicht das Zeigen auf dessen musiktheoretisch beschreibbare Eigenschaften. Wenn die Gelungenheit, Schönheit oder Stimmigkeit einer Musik daher in einem inter-subjektiven Sinne demonstrabel sein, und nicht allein auf einer fragwürdigen Evidenz beruhen soll (ãwer dies und jenes nicht hört, dem ist eben nicht zu helfen"), dann nur in interpretierenden ästhetischen Diskursen. Die intentionale pädagogische Grundoperation des Zeigens hängt insofern mit dem kommunikativen ästhetischen Handeln im Musikunterricht eng zusammen. Intentionales und kommunikatives Handeln machen erst zusammen die Struktur des musikpädagogischen Handelns aus, eben weil der Musikunterricht mit spezifisch ästhetischen Objekten &endash; Musikwerken &endash; zu tun hat.
Zielorientiertes musikpädagogisches Handeln ist vom Musiklehrer aber nicht erst gefordert, wenn er in kommunikativen Unterrichtssituationen etwas zeigen möchte, sondern schon dann, wenn er vor der Frage steht, wie sich entsprechende unterrichtliche Situationen arrangieren oder inszenieren lassen. Dem Ansatz von Nimczik liegt die Vermutung zugrunde, dass musikalische Gestaltungsprozesse, d.h. die Aufgabe, gemeinsam Musik zu produzieren, zur Schaffung der von ihm geforderten Kommunikationssituation besonders günstig sein dürften. Die Überlegungen zum ästhetischen Diskurs können diese Vermutung bestätigen. In musikalischen Gestaltungsprozessen, die sich an der gemeinsamen Herstellung eines ästhetischen Produktes orientieren, sind die beteiligten Schüler nämlich aufgefordert zum ãästhetischen Streit". Sie müssen sich &endash; wie in dem zu Beginn beschriebenen Musicalprojekt &endash; immer wieder darüber verständigen, ob das, was sie geplant, komponiert, geschrieben und in Szene gesetzt haben, ästhetisch attraktiv ist oder nicht. In projektartigem, produktorientiertem Musikunterricht solcher Art werden die wünschenswerten kommunikativen Spielräume nicht nur gewährt, sondern geschaffen . Allgemeiner gesprochen bedeutet musikpädagogisches Handeln also auch, Gelegenheiten diskursiv strukturierter ästhetisch-musikalischer Praxis zu schaffen, d.h. zu initiieren und zu begleiten, also gewissermaßen den ästhetischen Streit zu kultivieren und so den beteiligten Schülern Möglichkeiten musikalisch-ästhetischer Wahrnehmung und Erfahrung zu eröffnen.
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